هدية لطلبة البكالوريا

أقرأه فقط إن كنت تمتلك وقتا لـ الله





دعني أخبرك، تأكد انك ستقراه الى النهاية

الله'وهو عنوان الرساله' عندما وصلتني هذه الرساله, فكرت....



ليس لدي وقت لقراءة تلك الأشياء كما أنني بوقت غير مناسب للقراءة ...



وبعدها لاحظت بأن هذا النوع من التفكير هو تماما السبب الذي يجعل عالمنا مليئ بالمشاكل في الوقت الحالي




نحن نحب ان نذكر الله ايام المرض والهم





.وطبعا الجنائز





لكن ليس لدينا الوقت ولا المساحة لأن نذكره خلال العمل او حتى وقت الفراغ



لأن هذا هو الوقت الذي نعتقد فيه بأننا قادرين على أن نعتمد على أنفسنا فيه

ياالله سامحني على هذا النوع من التفكير










التفكير الذي يقول أن هناك وقت او مكان لا يكون 'الله' الأول والأهم في حياتي






يجب أن يكون لدينا الوقت 'لأن نذكر كل ما قدمه 'الله لنا













نعم، انا أحب الله

هو مصدر وجودي ومنقذي





وهو الذي يبقينا أحياء كل يوم ومن دونه سنصبح لا شيء

هذا أسهل اختبار ممكن

اذا كنت تحب الله ولا تخجل من جميع الأشياء الرائعة التي جعلها من أجلك وتريد إرسال هذه الرسالة تعبيراً عن حبك له





انشرها















والآن ألديك وقت للنشــر ..؟؟





تأكد إنك ستصل لنهاية الرسالة







السهــــل × الصعـــــــــب




لماذا يكون من الصعب جدا أن تقول الحقيقه ومع ذلك من السهل جدا ان تكذب


لماذا نشعر بالنعاس وقت الصلاة و في المسجد وبمجرد أن تنتهي الخطبه نصحو فجأة



لماذا يكون من السهل جدا أن نحذف ايميل ديني ومع ذلك ننشر كل ما هو سيّء





"بغض النظر ماهو دينك"





فالله هو ربنا جميعاً







من ضمن كل الهدايا المجانيه التي نحصل عليها .. دعوة صادقة هي أفضلهم

لن تكون هناك عقوبات لعدم النشر لكن جائزة رائعة

بإذن الله




ملحوظة: شيء مضحك أن هناك أناس لا يؤمنون بالله ويستغربون لماذا العالم ذاهب 'لجهنم'

دلالة على فساد العالم





شيء مضحك أن يأتي شخص ويدعي بأنه مؤمن بالله ولكنه لم يزل يتبع أبليس 'كما أن ابليس يؤمن بالله '




شيء مضحك أنه من الممكن أن ترسل الآلاف من النكت عن طريق الإيميل وتنتشر مثل النار في الهشيم واذا ارسلت ايميل ديني، يفكر الناس مرتين قبل أن ينشروه





كما أنه من المضحك أنه عندما تقوم بنشر هذا الإيميل لن تقوم بإرساله إلى كل من عندك لإنك غير متأكد بماذا يؤمنون وكيف يفكرون بك اذا ارسلتها لهم، بل وقد تلقى استهزاء البعض




من المضحك أن نخاف من رأي الناس فينا اكثر من رأي الله فينا !!





فليبارك ربي لكل من يرسل هذا الإيميل لكل من عنده، ويدخله جنات النعيم بإذن الله، ولو كنت قد فعلت من الذنوب مايكفي لملئ السماوات والأرض، على الأقل تأتي يوم القيامة وتقول : ياربي يوماً ما نشرت رسالة لأني احبك

************


--

الحب ... هو دنيا الأحلام

فيه تبحر الروح نحو الآفاق الوردية

فيتجدد الأمل.. وتغني الحياة

ليبقى الأمل .. وتغني الحياة

ليبقى الحب عالما لا ينتهي

وربيعا لا يذبله خريف

======================














الخلايا المضيئة في رؤوس الأزواج




العلماء يفسرون الاختلاف في طريقة التفكير بين الرجل والمرأة بأنه نتيجة
للاختلاف في استخدام المخ وتشغيله ، حيث من المعروف أن مخ المرأة ، مثل
جسمها ، أصغر من مخ الرجل بنسبة 10 إلى 15 % ولكن مخي الرجل والمرأة
يقومان بالوظائف نفسها .. إنما بشكل مختلف .

ومن خلال المقارنة بين مخيّ الرجل والمرأة أثناء العلم نلاحظ أن الرجل
حين يركز تفكيره في العلم تضيء مناطق محددة من خلايا مخه ، أما التركيز
عند المرأة فيحتاج إلى إضاءة خلايا أكثر عددًا ، بدليل أن الرجل حين يركز
تمامًا على شيء ما لا يستطيع ملاحظة أن أي شيء غيره ، فعندما يستغرف
الأزواج في مشاهدة مبارارة لكرة القدم على شاشة التلفزيون لا يسمعون صراخ
أطفالهم ، أو صوت جرس التلفون الذي يرن إلى جوارهم !

وفي مجال التعبير عن المشاعر ، يميل الرجل إلى التصرفات الجسدية ، في حين
تلجأ المراة إلى تكتيكات كلامية ؛ فاللجوء إلى الضرب كتعبير عن الغضب هو
من سمات النظام العصبي في مخ الرجل ، أما عندما تعبّر المرأة عن غضبها
بالكلام فهذا التصرف هو من خصائص النظام العصبي الأكثر تطورًا الذي يتمتع
به مخ المرأ ة .. على حد قول علماء المخ والأعصاب !

وعندما يتكلم الرجل يعتمد على النصف الأيمن فقط من المخ ، أما المرأة فهي
تستخدم النصفين الأيمن والأيسر معًا حين تتكلم ، ولذلك يلاحظ الأساتذة في
المدارس أن الفتيات يتكلمن بصورة أسرع من الأولاد . وتتميز المرأة عن
الرجل بقوة الملاحظة ، فهي حين تسير في الطريق تتلفت أكثر من الرجل إلى
أسماء المحال والمتاجر والمقاهي والشوارع ، وإذا ذهب رجل وزوجته للبحث عن
مكان ما ، فإن المراة تتذكر بعض العلامات التي يمكن بواساطتها الوصول إلى
الهدف . أما الرجل فهو يفكر في الاتجاهات والمسافات ، أي أنه يتذكر أن
الهدف كان إلى اليمين أو اليسار ، أو على مسافة 500 متر مثلاً .

ويتفوق الرجل على المرأة في الإحساس الداخلي بالمكان ، ولذلك فهو يستطيع
أن يوقف سيارته في مساحة صغيرة بين سيارتين تقفان إلى جانب الرصيف ، ولكن
المرأة تحتاج إلى مساحة كبيرة لتقوم بهذه المهمة من دون أن تلحق الأذى
بسيارتها والسيارتين المتوقفتين إلى جانب الرصيف !

ويختلف مخ المرأة عن مخ الرجل في استقبال الأصوات ، ذلك أن حاسة السمع
لدى المرأة أقوى من حاسة الرجل ، فهي قادرة على التقاط ه م سات الآخرين ،
في حين قد يلاحظ الرجل ما يجري من دون أن يلتقط الهمسات !

وفي سن الشيخوخة يبدأ حجم المخ في التناقص عن الرجل أسرع من تناقص حجم
المخ عند المرأة . والغريب أن الرجل يصبح مشاكسًا أكثر كلما نقص حجم
دماغه ، في حين يظل مخ المرأة يعلم بكفاءة نسبية أفضل لأنه يتقلص بنسبة
أقل .. ولعل ذلك هو السبب في أن الرجل يموت دائمًا قبل زوجته ، إلا في
حالات نادرة ،

حين يقتل الرجل زوجته ، ويظل على قيد الحياة فترة من الوقت .. قبل أن
ينفذ فيه حكم الإعدام

n95 n73 3250 تحميل برنامج القران الكريم صوت و المؤذن اسماء الله و
التقويم الاسلامي
http://forum.r6r6r.com/t39401/

كيفية تحليل نص فلسفي

1- المقدمة:
التحديد الفلسفي للموضوعة التي يتمحور النصحولهاتحديد الإشكالية وطرح التساؤلات الضرورية
2- العرض:
التحليل : يعمد المترشح هذا إلى تحليل مضمون النص ( عن طريق عرض الأفكارالواردة فيه ) ثم طرح الأطروحة المعززة بالحجج والأمثلة .
المناقشة :
منداخل النص : أناقش طبيعة الأطروحة كي أبين لخطاب النقص او القصور إن كنت مختلفامعها أو إيجابيتها إن كنت متفقا معهامن خارج النص :
أزكي الأطروحة بموقففلسفي شبيه بالأطروحةثم أنفتح على الأطروحة المناقصة أو المضادة لموقف النص
3- التركيب:
الى استنتاج تركيبي مبرزا موقفي باعتماد معطياتالمناقشة :
- إما أدعم الموقف المطروح
- أو أعارضه وأؤكد على الموقفالمضاد
- أو أخرج بنتيجة تركيبه الموقفي في صيغة تكامل
- أو أخرج بإشكاليةجديدة كنتيجة للمناقش
للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد مقاربتين في هذا الإطار ، الأولى حاولت الإجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ، و الثانية حاولت أن تمدنا بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ، الأول مفتوح و الثاني موجه، لنرى ذلك فيما يلي:



• المقاربة الأولى : * كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟


الإجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس , غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب تطويرها وإغناؤها, بناء جهاز محكم, واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة , وتضيف مفاهيم محددة . ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص , وأهدافها البرغماتية التي ترفض الاستطراد , لا يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح المعالم والأسس. وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري , فانها تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري .


كل نص تربوي يعد مقاربة .وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين : يأخذ الجانب الأول صيغة السؤال التالي : ماذا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟


ويأخذ الجانب الثاني الصيغة التالية : إلى أي حد استطاعت آراء هذا المربي أو ذلك أن تسهم في حل هده المشكلة أو تلك؟


لا يفصل الجانب الأول عن الثاني , فهما سؤال واحد (1) .والقضية الأساسية من منظور النصوص وكتابها , ومن منظور منهجية تحليلها, تتعلق بترتيب وتنظيم خطوات المعالجة .وعلى هدا الأساسية فان الجانب الأول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلاته عبر تاريخ الفكر التربوي .أما الجانب الثاني فيرتبط بالأساس المنطقي الذي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما يلي : المسالة المنهجية , فهم النص , تحليله , نقده, وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات. وبتبار آخر , فان هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المترشح على الغوص في مشكلات النص والكشف عن مظاهره المتعددة. والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او ذاك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج الذي يقترحه.


في هدا الأساس المنطقي تبرز أهم المشكلات التي تواجه المترشح خلال تحليله للنصوص وتجد هده المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الأحكام.


تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يأخذ في اعتباره ما يلي .


-إن الذي يحدد منطق إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع ذاته .


- توجد فكرة إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق , وفي الأخلاق.


- يزعم التقويم النقدي أن صاحب النص وقع في" الخطأ" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني هذا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص, أو هده الجملة أو تلك العبارة.


- يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق على تحليل كل النصوص .غير أن المحلل (المقوم) الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله , بتقديمها (عرضها) والدفاع عنها , في مثل هده الخطوة يملك المحلل (المقوم )أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة الإنشائية , وما يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد . انطلاقا من هدا كله, فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم لنا منهجية التحليلي (la méthode analytique.) النقدي , ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية ألإيجابية , وبأن مبادئه التي يتأسس عليها الفهم (فهم النص) وتحليله ونقده, مبادئ تسليمه , وان معاييره اسلم, وان طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ .


يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة. وينحصر عمله في فئتين من القضايا :


ـ معطيات التحليل ونتائجه .


ـ المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل .


ـ وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ، ومنهجها ، ومتطلباتها اللغوية والأسلوبية والتنظيمية .


في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح .


ويعني موقعها هذا ، إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات .وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الأساسية أو الكلمات المفاتيح ( Les mots clefs ) .


لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الأولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الأدنى .والمراحل الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الأدنى بإضافة تحديدات جديدة ، كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من قبل ، إلا أن كلا منهما يضيف تغيرات نوعية ، وتركيبات وإضافات ، وفي الأخير يتم التوصل إلى مرحلة يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور .


1.وضيفة تيسير استرجاع المعلومات’


2.وضيفة التحليل المقارن.


يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين ( وداخل هدا الإطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة , وتحليل هده النقاط الثابتة يتم باعتبارها مراكز اهتمام (des centres d’intérét.) .


يفرض النص على المترشح الاهتمام بمنطق النص . ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له .ويتميز بانه له خاصية مزدوجة فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق النصوص ومدى ثطابق القواعد التي يصنعها المنطق .


وانطلاق من منطق النصوص (la logique des ....e ). يمكن للمحلل أن يهتم بثلاثة أشياء في كل استدلال :


1.المعطيات التي يبدأ منها الاستدلال .


2.المبادئ التي نستدل بها وفقا لها .


3. نتائج الاستدلال .



قد تكون المعطيات افتراضات , المبادئ فتعرف باسم البديهيان.مثل : ادا أضيفت كميات متساوية إلى أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا.وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الإدراك الحسي أو السجلات التاريخية الخاصة بالإدراك الحسي في الماضي.(صدى التضامن من 2003).



• المقاربة الثانية:* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح:



1-طرح إشكالية النص:



أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن الأمر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن الانطلاق ق في تركيبها من الكل إلى الجزء: طرح القضية/الإشكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك .وتيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح الإشكالية إنجاز مدخل يركز فيه على: بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إيطاره الفكري و العلمي(حقله المعرفي،المدرسة أو الا تجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف الإجتماعية و الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص...



2-تفكيك النص:



لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية:


بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها؛مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة وبين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .


ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص .فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي.


ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجه سعيا وراء تبسيط معطياته.


لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :


• التعليل : محاولة الكشف عن المبررات والأساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته.


• التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص .أي إعطاء مضامين النص لا يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص.


• مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه.


• إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص .


• توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات، مقارنات ....).


التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط .فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الأدبيات التربوية أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .


3- تقويم النص:



ــ أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية.


ــ عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص: من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع.


ــ و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية:


• المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات )، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروحة ضمنه.


• مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو ــ تاريخي.


• مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( و هنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة ).


• مدى ملاءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص. و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر لإغناء الممارسة المهنية للمترشح.


و هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل...).


تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن الوقوف عندها هو أساسي منها، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب.



* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه:



1 ــ النص المقترح:



إن توطيد العلاقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الأولى و الأكثر أهمية في عملية التنشئة الاجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و لا شك أن هذه العلاقة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في نفسه و إحساسه من حيث لا يدري و لا يعلم، و بالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه و سعادته في المدرسة. كما أن نوعية هذه العلاقة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل.


و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلاقة المبكرة تعتبر أيضا ذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه و علاقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهم في المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل. و ذلك لأن درجة التماثل بين التنشئة الاجتماعية فيما قبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما لا يتقبله الطفل من خبرات مدرسية جديدة. و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل و معايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد يواجه بمشكلات معقدة إذ لا يستطيع أن يتخير إتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت و في أي المواقف على أنها أكثر ملاءمة.


د. أحمد فاروق محفوظ و د. شبل بدران (1993) أسس التربية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، ص.77-78.


أسئلة:


• أبرز الإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها.


• ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية.



2 ــ توجيهات عامة:



ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط الإشكالية و مكوناتها ( العلاقة معلم/ تلميذ، التنشئة الاجتماعية المدرسة الوالدان ( الأسرة)، التوافق، التماثل ــ التباين، المعايير/ القيم/).


ـــ الإجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا.


ـــ الوقوف في الجواب عن السؤال الأول عند التحليل/ التفكيك/ التفسير/ أي التعامل مع النص من الداخل.


ـــ الحرص في الجواب الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن التجربة المهنية للمترشح واقع يتموضع خارج النص.


ـــ يجب أن تفهم المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدم الصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج، مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك.


ـــ لاحظ التمفصل بين السؤالين:السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني و يؤدي إليه، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها و ما عليها. لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين و هذا ما يساعد على ̋حسن التخلص̏ من السؤال الأول إلى الثاني.


ـــ مراعاة القواعد الأساسية للتحرير:


توخي ̋الأسلوب العلمي̏ المتمثل في:


تجنب الحشو و التكرار، ضبط المصطلحات و المفاهيم المستعملة، مراعاة علامات الوقف و الترقيم، وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة: ما معناه متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء الأعلام، تنظيم الفقرات، سلامة اللغة.



3 ــ عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين:



4-3-1 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها:



- الإشكالية:



أهمية العلاقة بين المعلم و التلميذ في العملية التنشئة الاجتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة.



- المكونات:



* يحتوي النص على مكونين أساسين:


• أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة لهذا الأخير.


• أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة للمدرسة / المعلم.


* لاحظ ارتباط هذين المكونين بالإشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلاقة المذكورة.



* أبعاد المكون الأول موضوع التحليل:


• الأهمية أبرزت في شكل التأثير الذي تحدثه تلك العلاقة في شخصية الطفل / التلميذ، خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين: الزاوية الوجدانية و الزاوية المعرفية التحصيلية.


• يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفال التأثير اللاشعوري خاصة و أن أثر تلك العلاقة يتم ̋من حيث لا يدري و لا يعلم̏ الطفل / التلميذ. يمكن التعرض لبعض الآليات التي من شأنها تكييف العلاقة معلم / تلميذ و خاصة آلية التقمص و التحويل.


• يفضي بنا التحليل في هذا الاتجاه إلى إبراز التداخل الكائن بين الجانبين الوجداني و المعرفي في شخصية الطفل / التلميذ، و خاصة من حيث تمظهر الأول و الثاني، فالتعثر الدراسي ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم و التلميذ.


• التنصيص على ̋نوعية̏ العلاقة في النص يسمح بالوقوف عند تصنيفات العلماء للتمييز بالخصوص بين العلاقة السلطوية و العلاقة الديمقراطية للتأكيد على خصائص هذه الأخيرة في ارتباطها بالتوافق / النجاح الدراسي.


* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل:


• الأهمية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك العلاقة للمدرسة (و للمعلم بالتالي) من إمكانية الإطلاع على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أسرته.


• يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم / المدرسة من إمكانيات ذاتية و موضوعية مرتبطة باستثمار العلاقة معلم / تلميذ، للإطلاع على التنشئة الاجتماعية الأسرية للتلميذ.


• تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محددا بمدى التقارب بين الأسرة و المدرسة على مستوى التنشئة الاجتماعية لهذا الأخير. على أن العكس ( أي التباعد) يفضي إلى عجز التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به و إخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة.


• يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الاجتهادات السوسيوــ بيداغوجية التي أعطت لفكرة تمركز العملية التعليمية / التعلمية حول الطفل، معنى انفتاح المدرسة، و المنهاج الدراسي بالخصوص، على الخصوصية المجتمعية للطفل. و ذلك للحيلولة دون تحول عملية التمدرس إلى عملية اغتراب اجتماعي.



4 ــ مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية:



ـــ المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيش، تؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك.


ـــ الأمثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسة ككل أو حتى ثمرة للتفاعل مع الوثائق الرسمية ( نحيل هنا على المذكرة الوزارية الصادرة في شأن تمتين العلاقة بين الأسرة و المدرسة) كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المتر شح بإيجاز مبينا من خلالها مدى المصداقية الواقعية للنص.


ـــ أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي.


ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضرورة إطلاع المدرسة / المعلم على التنشئة الأسرية للطفل / التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ( نشئ، الذي سبق و أن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المدرسة، خبرها الطفل من قبل ). و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالات التي تحفل بها مدارسنا و الحالات التي قدمها علماء النفس و التربية من خلال مؤلفاتهم، فإن نفس الحالات المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحاضر الأسري للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة.


ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين العلاقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خلالها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و الأسرة تستلزم توفر شروط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو موضوعي مرتبط بإصلاح أحوال المؤسستين المدرسية و الأسرية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع الأدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية الآباء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية.. )


5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق:



يتوقف تعريف الإنتاج على مجموعة الأهداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، و قد وضعت هذه الأهداف بطريقة اقتصادية في حدود ( سلوك التلميذ) [...].


فجعل التلاميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقياس مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عملا هائلا جدا و في غاية الأهمية. و تسمى هذه العملية باسم عملية ترجمة الأهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية.


و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي لإنجاز الأهداف المباشرة و التي يمكن قياسها حقيقة.


إن الأهداف هي أهداف المجتمع الكبير، و لكن من أجل الأغراض العملية لا يمكن عزل المساهمة الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين. و لهذا يقترحون أن معايير الإنتاج يجب أن تكون أساسا من مقاييس آثار الأهداف الموجهة للمدرسين على التلاميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة التي يقضيها التلميذ في المدرسة.



و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليات المدرسة و على العلاقات مع مجتمع المدرسة، و كذلك آثارها على تعلم التلاميذ. و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام الذي تلعبه المدرسة في الوسط الاجتماعي للمدرسة و المجتمع، و مع ذلك يبدو أن هذين المظهرين لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضع الثانوي في معيار الإنتاج طالما أن الهدف الأول للمدرسة لا يتضمن توكيد العلاقات الإنسانية المتسقة داخل جدرانها أو ترقية التعاون بينها و بقية المجتمع

كيفية تحليل نص فلسفي مذيل بسؤال حلل وناقش
منهجية مقاربة النص:
قد يكون موضوع الامتحان عبارة عن نص فلسفي مرفق بسؤال "حلل وناقش" ولتوضيح كيفية التعامل مع هذا النوع من الاسئلة سنعطي فيما يلي تحديدات دقيقة واجرائية اكثر لما هو مطلوب في عمليتي التحليل والمناقشة للتصور الذي يقدمه النص.
1-مطالب عملية التحليل:
يمكن ان نميز في عملية التحليل بين المستويات التالية المترابطة والمتلازمة بهذا التسلسل .
أ-المستوى الاشكالي:
يتم فيه اعطاء تمهيد يبرز الموضوعة الاساسية للنص وهي ما يمكن الاجابة به عن السؤال"عماذا يتحدث النص". ثم صياغة الاشكال وذلك بالانتقال من الاشكال العام للدرس الى الاشكال الخاص بالنص.
مثال:
الصيغة1 :
يتحدث النص الذي بين ايدينا عن اشكالية العلاقة بين "الوعي والاوعي "مثلا وهو الموصوع الذي اثار مجموعة من التساؤلات الفلسفية لعل ابرزها ما يلي:
(تطرح التساؤلات الخاصة بالدرس اولا ثم الخاصة بالمحور ثانيا)
الصيغة2 :
يندرج موضوع النص ضمن موضوعة "الوعي واللاوعي"مثلا وبالضبط اشكالية"العلاقة بين الوعي واللاوعي" وهو الموضوع الذي اثيرت بصدده الاشكالات الفلسفية لتالية:
(تطرح التساؤلات الخاصة بالدرس اولا ثم الخاصة بالمحور ثانيا)
ب- المستوى المفاهيمي:
يتم فيه تحديد المفاهيم الاساسية للنص وابراز علاقتها وتقابلاتها .
ج- المستوى الحجاجي:
يتم فيه ابراز كيف يدافع النص عن اطروحته او فكرته الاساسية ونوعية الحجج التي يستخدمها لدعم موقفه.
الصيغة:
كجواب على هاته الاشكالات الفلسفية يذهب صاحب النص الى تاكيد اطروحته الاساسية التي مفادها ان(الاطروحة).
ولاقناعنا باطروحته قدم لنا صاحب النص مجموعة من العناصر الحجاجية التي شكلت الهيكل الاستدلالي لاطروحته افتتحها ب(الافكا الاساسية او العناصر الحجاجية)
سؤال الانتقال:
لكن هل يمكن القبول بالطرح الذي قدمه صاحب النص كحل للاشكال المطروح؟
أو
هل تصور صاحب النص كاف لحل الاشكال المطروح؟
2- مطالب عملية المناقشة:
تتطلب هذه العملية:
-مناقشة داخلية او نقد داخلي بابراز القيمة الفلسفية للتصور او الموقف الوارد في النص ، ومدى قوة وتماسك حججه او ضعفها.
-مناقشة خارجية او نقد خارجي بمقابلة موقف صاحب النص مع مواقف الدرس المدعمة او المعارضة له.
نموذج:
لقد اكد صاحب النص على ان(تقديم اطروحته)وهو نفس الامر الذي اكده ، او وبنفس الطريقة ، او وفي نفس السياق(ثقديم اطروحة مدعمة لاطروحة صاحب النص). وفي مقابل ذلك ، او بخلاف ذلك ، او على عكس ذلك(ثقديم الاطروحة المعارضة لاطروحة صاحب النص)
3- خلاصة تركيبية:
يمكن الخروج في النهاية بخلاصة تركيبية منسجمة مع منطق التحليل والمناقشة وتكمن في ابداء الراي الشخصي بما يجب من المرونة والاحترام للراي المخالف، ويمكن تحويل نتائج التحليل والمناقشة الى تساؤلات اشكالية تعمق اكثر البحث في الموضوع.